ارزشیابی از یادگیری

در نگرش سنتی، ارزشیابی فعالیتی نسبتاً مشخص و متمایز از عمل آموزش و یادگیری تلقی می‌شد و عمدتاًً مهم­ترین ارزشیابی در پایان فعالیت یادگیری و یاددهی انجام می‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه میزان اهداف مورد نظر محقق گردیده است. تأثیر اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشیابی به ویژه نوع پایانی آن در اصلاح و بهبود یادگیری کم و ناچیز بود. در این نگرش ارزشیابی از جریان یادگیری متمایز دیده می‌شد(حسنی،۱۳۸۸).

در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی ، یادگیری تلقی می­شد که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش ­آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می‌رفت)رضایی،۱۳۸۵) .

نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه­ای۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش ­آموز در کلاس و از همه مهم­تر، تعیین­کننده لیاقت یا عدم­لیاقت دانش ­آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.

این در حالی است که می‌دانیم نظام ارزشیابی کمی با بزرگ نمایی امتحان ضربه­ای سنگین به یادگیری وارد می­ کند و چنان امور را مخدوش می­ نماید که گویی هدف امتحان است و نه یادگیری.
روش­های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش ­آموز را در جهت ارائه پاسخ­های صحیح و از پیش تعیین­شده به کار وا می­دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی­ شود. آزمون­های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ­ها و واقعیت­های زندگی دانش ­آموز می شود، در­حالی­که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد. آزمون­های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن رفتاری روی می ­آورند که به سهولت قابل اندازه ­گیری می­باشند.آزمون­های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون­شونده پاسخ می­ دهند و اغلب به رتبه بندی­کردن دانش ­آموز می­اندیشند. روش آن­ها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و ‌در مورد پیشرفت دانش ­آموز حساس نیست.
اطلاعات حاصل از چنین آزمون­هایی نیز نه تنها در آموزش دانش ­آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه­دار می­ کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش ­آموز نقش بسزایی دارد(رستگار،۸۲).
ازجمله مشکلات ارزشیابی سنتی کم توجهی به تمامی آموخته ­ها و یادگیری­های دانش ­آموزان مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش­ها، توانایی­ ها، مهارت ­ها، کارهای عملی و… است. مواردی که به جرئت ‌می‌توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی، رشد و شکوفایی آن­ها می‌باشد.

با توجه ‌به این­که در حال حاضر در روش کمی برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می­ شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی و امتحان آن را به یک موضوع اضطراب­آور و نگران­کننده تبدیل ‌کرده‌است. از طرف دیگر ‌بر اساس نتایج یک یا چند امتحان ‌در مورد آینده دانش ­آموز تصمیم ­گیری می­ شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش ­آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند(حسنی،۱۳۸۸).

ارزشیابی در خدمت یادگیری

در نگرش­های جدید ارزشیابی، یادگیری و یاددهی سه فرایند یکپارچه و مرتبط با هم دیده می‌شود.یادگیری و یاددهی هدفمند، بدون ارزشیابی صورت نمی‌گیرد. به عبارت دیگر ارزشیابی فعالیتی مستقل نیست، بلکه ممزوج و آمیخته با فعالیت­های یادگیری و یاددهی است. از آن­جا که هدف آموزش و پرورش همان یادگیری است، ‌بنابرین‏ ارزشیابی فعالیتی است در خدمت و در راستای تحقق یادگیری بهتر(حسنی،۱۳۸۸).

ارزشیابی در خدمت یادگیری یا ارزشیابی برای یادگیری، ایده جدیدی نیست. این ایده شکل گسترش­یافته ارزشیابی تکوینی است. این ایده تا حدودی توسط بنجامین بلوم روانشناس مشهور آمریکایی در کنار نظریه یادگیری تسلط‌یاب مطرح گردید که در آن ارزشیابی به نحو تکوینی، برای ایجاد تسلط دانش‌آموز در یادگیری و رسیدن به هدف موردنظر به­کار گرفته شد. ارزشیابی تکوینی چنین کاری را انجام می‌داد. به سخن دیگر ارزشیابی تکوینی گام به گام به تحقق اهداف یادگیری در یادگیرنده یاری می‌رساند.

این ایده امروز به نحو بارزی مورد استقبال واقع شده است. این ایده با تحقیقات جدید در حوزه روانشناسی شناخت‌گرایی حمایت می‌شود. نظریه های یادگیری در این مکتب روانشناسی تعبیر و تفسیر جدیدی از یادگیری دارند. در این دیدگاه، یادگیری پدیده­ای پیچیده‌ای است که در ذهن یادگیرنده به وقوع می‌پیوندد و در تمامی موقعیت­ها و به طرق مختلف رخ می‌دهد. در نظریه­ های جدید یادگیری بر کاربرد عملی و انتقال آموخته‌ها به محیط­ها و شرایط واقعی زندگی تأکید می‌نمایند. لذا زمینه اجتماعی یادگیری، مهارت­ های عاطفی و فراشناختی و مهارت‌های سطح بالای شناختی تأکید می‌نمایند. همچنین در این نظریه ­ها بر فعالیت­ها چالشی یادگیرندگان تأکید می­ شود. بر اساس این مبناها رویکرد ارزشیابی سنتی یعنی ارزشیابی از نتایج یادگیری با تأکید بر آزمون­های مداد کاغذی آن­چنان مطلوب این نظریه نیست(حسنی،۱۳۸۸).

از دیدگاه این نظریه، ارزشیابی­هایی که عمدتاًً برای ارزشیابی از نتایج یادگیری و با هدف انتخاب و ارتقاء دانش‌آموزان انجام می‌گیرد، ارزشیابی­ای نیست که بتواند از یادگیری دانش‌آموزان حمایت نماید و به بهبود جریان یاددهی و یادگیری منجر شود. عمده دلیل این مدعا این است که این ارزشیابی­ها عمدتاًً زمانی صورت می‌گیرد که فعالیت آموزشی به پایان رسیده است و لذا تأثیری دربهبود یادگیری دانش‌آموزان ندارد. به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ارتباط وثیق و مستحکمی بین فرایند یاددهی یادگیری و ارزشیابی وجود نداشت. در حالی که یادگیری هدفمند در ذات خود این تمایز را بر نمی تابد(حسنی،۱۳۸۸).

بر این اساس ارزشیابی زمانی می‌تواند نتایج مطلوب بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد که صرفاً برای رتبه‌بندی دانش‌آموزان و نمره دادن به کار گرفته نشود و معلمان ومدیران آن را به عنوان مقوله تلفیق­یافته با فرایند یاددهی – یادگیری تلقی نمایند. در این صورت ارزشیابی تجربه‌ای نیست که در یک مرحله زمانی( در پایان دوره یادگیری) رخ می‌دهد. بلکه فعالیت مستمری است که توسط معلم و دانش‌آموز در جهت بهبود یادگیری انجام می‌گیرد. این ارزشیابی را می توان “ارزشیابی در خدمت یادگیری” یا ” ارزشیابی برای یادگیری” نام نهاد(حسنی،۱۳۸۸).

بلک(۲۰۰۴) ارزشیابی برای یادگیری را این گونه توصیف می‌کند: «آن گونه ارزشیابی که در بدو امر برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان طراحی و عمل می‌شود. ‌به این صورت که پیوسته و در جریان یادگیری اطلاعات مفیدی برای معلمان و دانش‌آموزان به عنوان بازخورد فراهم می‌آورد که موجب بهبود فرایند یاددهی و یادگیری شود. به سخن دیگر برای انطباق هرچه بیشتر فرایند یاددهی با نیازهای یادگیری دانش‌آموزان از شواهد به دست آمده استفاده می‌کند.

این تعبیر از ارزشیابی تحصیلی ، دگرگونی اساسی در نقش معلم به دنبال خواهد داشت. بدین گونه که معلم دیگر کسی نیست که صرفاً در پایان مسیر یادگیری اقدام به رتبه‌بندی دانش‌آموزان نماید و میزان موفقیت یا شکست آن-ها را اعلام نماید. بلکه کسی است که پای به پای دانش‌آموزان در سفر یادگیری حرکت می‌کند و با آن­ها می‌نشیند و برمی‌خیزد و لذا بهتر، بیشتر و مؤثرتر، دانش آموزان را در اصلاح و بهبود یادگیری کمک می‌کند.